Simon Malkenes går i dybden på «Tidlig innsats»

img_0262
 

Kampen om å definere og sette ut i livet “Tidlig innsats” vil vere ein av dei store fram mot valkampen i haust. Den måten høgresida so langt har brukt omgrepet, er til å forsvare og legitimere utstrakt og tidleg testing. Denne kan so brukast for å underbygge utstrakt bruk av program og prosedyrer som overkøyrer den einskilde pedagogen sitt skjønn i barnehage og skule. Simon Malkenes fortel i følgjande innlegg om den ideologiske bakgrunnen for denne måten å nærme seg “Tidleg innsats” på, som verken er fag-, forsking- eller barnevennlig:

Og ingen sto igjen?

-Myten om tidlig innsats i norsk skole                              Simon Malkenes

Historien om tidlig innsats er historien om kald krig, oppheving av segregeringen i USA, og studier av utviklingshemmende barn. Ideen ble utformet i USA i 1954, i kjølvannet av loven om universelle rettigheter til utdanning for alle barn. Utgangspunktet var tanken om at segregerte skoler for svarte barn var grunnleggende urettferdig. En støttet seg på forskning med metodologisk kontroversielle metoder som fant at tidlig innsats har betydning for kognitiv utvikling hos utviklingshemmede barn i institusjoner, og for hvordan de klarer seg senere i livet.

Bakgrunnen for satsingen på tidlig innsats kan også føres tilbake til politiske strategier som del av den kalde krigen. I 1957 ble USA overrumplet av Sovjets lansering av satellitten Sputnik. Som med PISA-sjokket her i landet ble sjokket brukt til å formulere ny skolepolitikk og det ble en nasjonal prioritet å satse på tidlig innsats. Mer ubemerket enn PISA-sjokket snek tidlig innsats seg inn i norsk skole med stortingsmelding nr 16 (2006-2007). Den er oppkalt etter George W. Bush sitt nyliberale systemskifte i amerikansk skole. No Child Left Behind.

Meldingen heter  «…Og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. ” Bush tok amerikanske soldater sin ed om ”No man left behind”, aldri å forlate en medsoldat bak fiendens linjer, og flyttet den inn i skolen. Med samme innsats som verdenshistoriens største militærnasjon skulle nå alle lære. Uansett.

Den norske stortingsmeldingen spiller en viktig rolle i sikring av eierskapet til det ”å utligne sosiale forskjeller gjennom skolen” i norsk skolepolitikk. Det var Stoltenberg II regjeringen som la frem stortingsmeldingen, men innholdet er en forlengelse av Kristin Clemets systemskifte etter PISA-sjokket i 2001. Det har gjort det mulig for Høyre å blokkere venstresiden og i stor grad overta det politiske eierskapet til målet om å utligne sosiale forskjeller gjennom skole.

I kjølvannet av stortingsmeldingen inngikk Stortinget i 2006 en avtale med høyrestyrte Oslo kommune om å utligne av sosiale forskjeller i Oslo i løpet av 10 år. En del av dette prosjektet er Flerårig skoleutvikling i utsatte områder som ble igangsatt våren 2012 og som avsluttes skoleåret 2016/2017. Prosjektet identifiserer 13 skoler som problemskoler. De har alle mellom 78% og 90% minoritetsspråklige elever. I prosjektet ble konsulentbyrået Ernst &Young gitt en rammeavtale med utdanningsetaten i Oslo innen ”organisasjonsanalyse og organisasjonsutvikling” og for å ”evaluere effekten av iverksatte tiltak”. Derfor ble E&Y brukt til klasseromsobservasjon, de skulle finne ut hvor undervisningen var dårlig. I ståstedsanalysen slåes det fast at ”resultatutviklingen er variabel og ustabil, der er store forskjeller mellom skoler i tilnærmet like områder og mellom klasser på samme skole”. Målet for prosjektet er stabil skoleutvikling som gir kontinuerlig og dokumentert forbedring. Blant tiltakene i prosjektet er klasseromsobservasjon, utvikling av standarder og observasjonsskjemaer, tracking av elever, «teach first», ekstraundervisning og undervisning i feriene, samle opp alle elever som kommer for etter skolestart og plassere dem i eget klasserom, rapportering av alle avvik fra normalen, omorganisering og utskifting av lærere. Og en viktig del av dette igjen er bruk av testresultater, kunnskaper om mestringsnivå og standardisering av undervisning. Men også å gi barna flere undervisningstimer og færre pauser. SKU bruker kartleggingsprøver og nasjonale prøver som indikatorer på skolenivå. Den øverste ansvarlige for prosjektet er Utdanningsdirektør Astrid Søgnen.

Tidlig innsats hadde svært begrenset tradisjon i norsk pedagogikk før 2006.
Stortingsmeldingen representerer et skifte i den didaktiske tradisjon i Norge fra en kontinental (tysk) dannelsestradisjon til amerikansk Curriculum—tradisjon.

Hva betyr det? Jo, i den amerikanske Curriculum-tradisjonen skal skole levere tjenester – kunnskaper og ferdigheter for å skape nyttige samfunnsborgere og produktive arbeidere. En skal ikke gi støtte til lærer og elever i praksis. De styres gjennom læreplansystemet. Læreren er ikke selvstendig til å skape undervisning i samhandling med elevene, nei, han er en abstrahert funksjoner som avleverer pensum/Curriculum ved hjelp av de mest effektive metodene, gjerne basert på standardiserte, forskningsbaserte oppskrifter laget av eksperter.

Samtidig blir lærere sett på som konservative, de kan stå i veien for endring. Derfor skal lærere ikke reflektere over sitt arbeid, de skal gjøre det de er instruert til. Denne didaktiske tradisjonen har igjen opphav i Taylorismens ide om scientific management. Den hevder å fremme effektivitet for lønnsomhet i fabrikkens masseproduksjon ved å analysere alle deler av produksjon. Deretter splitter en opp undervisning i minst mulig deler og en gir detaljerte instruksjoner for hver oppgave.

Hvordan ser dette ut?
I Stortingsmeldingen blir det hevdet at: ”Undersøkelser viser at det har vært en tendens i norsk skole til å «vente og se» i stedet for å intervenere tidlig i elevenes utvikling og lærint (punkt 3.2.3.)

Meldingen anklager videre for unnfallenhet når de vil ”vente på elevens modning” hvis eleven henger etter i leseopplæringen. Hva er problemet med det? Jo, ”å vente å se” det samme som å forstå at alle barn er forskjellige. Det finnes en form for naturlig variasjon på trinn i småskolen. I en første klasse er noen barn seks år, andre er fem. Noen av femåringene er kanskje mer som fireåringer i modenhet, og noen av seksåringene er kanskje som sjuåringer i modenhet. Det gjør at på hvert trinn kan det sies å være fire år med naturlig variasjon. Dette er helt sentralt i den didaktiske tradisjon som meldingen forlater. Der skal en for eksempel hjelpe barnet med å nå sin nærmeste utviklingssone og legge til grunn at indre motivasjon er nødvendig for læring. Men en slik tilnærming blir forstått som ”å vente og se” i stortingsmeldingen, altså en unnfallenhet fra lærer, en feil. Og da blir ekstern kontroll, for eksempel ved standardiserte prøver og kartleggingsverktøy, løsningen på det påståtte problemet: fordi lærer ikke oppdager barn som om ti år kanskje vil falle ut av skolen så må en bruke kartleggingsverktøy og standardiserte tester for å sikre seg at dette ikke skjer.
Grunnstrukturen i myten om tidlig innsats er avdekking av problemer som barn potensielt kan få eller skape senere i livet. Det gjør kartleggingen av barna til et varsel om en fremtid som kan komme. Dette motivet finnes og i mytefortellinger og eventyr. Snehvit, Ødipus og Jesus varslet alle om en fremtid som skulle komme. Noen varsler kom i drømmer, andre ved at det guddommelige som styrer av historien, griper inn og henvender seg direkte til de utvalgte. For å unngå den varslede ulykken ble løsningen å gripe inn tidlig og gjøre noe med barnets naturlige tilstand. Ulykken som varsles kan være død, pest eller lidelse. Derfor sender den onde stemoren Snehvit ut i skogen, derfor blir Ødipus også lagt ut i skogen for å dø. Og kong Herodes drepte alle guttebarn for å hindre at en ny konge skulle bli født. Alt for å hindre den varslede katastrofe.

I skoleretorikken er bildene av den fremtidige ulykken knyttet til nasjonalstaten og dens overlevelse, enten ved at utdanningsnivået kobles direkte til fremtidig konkurransekraft eller ved av byrden de svakeste elevene utgjør for velferdsstaten i fremtiden truer selve velferdsstatens eksistens. Og uten en sterk stat her ikke det norske folk beskyttelse, vi blir sårbart og må leve et liv i ukjent ulykke, i fattigdom og nød.

Måten varselet blir håndtert finner en igjen i et av de mest sentrale forskningsprosjektene i myten, Perry Preschool Project fra USA på 80-tallet. Det hevder å vise at en sparer 4 dollar for hver dollar en bruker på tidlig innsats. Oppfølgingsstudien av prosjektet hevder å spare hele sju dollar for hver investerte dollar. Slik utgjør kostnadseffektivitet mytens forførende kraft. Derfor kan fremtiden reddes ved å legge barnet ut i skogen. Det fjerner risikoen.

Plottet i slike mytefortellinger er konstruert rundt forholdet mellom blindhet og innsikt der den som har intervenert skal lære at han ikke kan styre fremtiden ved å gripe inn overfor skjebnen. Blindheten er et tegn på hovmod i fornektingen av en sammensatt og foranderlig verden, gjerne knyttet til hovedpersonens ønske om, og forsøk på å kontrollere denne verden men og ønske om å styre fremtiden. Derfor er det den tidlige intervensjonen som skaper den varslede ulykke og hovedpersonen må på tragisk vis oppdage dette. Dette forholdet mellom varsel om fremtiden, vilje til å gripe inn overfor barn og politisk hybris er grunnfortellingen i myten om tidlig innsats. Den har ulike varianter. Men felles for dem alle er at de i utgangspunktet plasserer den som setter barnet ut i skogen i en høyverdig moralsk posisjon der han kan avfeie alle innvendinger med at en gjør dette til barn og samfunnets beste. Den tragiske innsikten, heltens nemesis, er lærdommen disse grunnfortellingene forsøker å gi oss.

Myten lever for eksempel i Stortingsmeldingen og påstanden om sammenhengen mellom de elevene som en mener ikke følger standarden, de som for eksempel ikke lærer seg å lese like fort som de andre, og frafall i vgs: ”Svak læring i grunnskolen ser ut til å ha stor betydning for sannsynligheten for å falle fra videregående opplæring. ” (Punkt 3.2.7). Merk at en bruker ”ser ut til”, for en kan ikke påvise sammenhengen, mest fordi det ikke er de samme barna som ikke fullfører vgs Likevel blir påstanden gjentatt ulike steder, for eksempel i stortingsmeldingens punkt 4.2.2. Store ulikheter i læringsutbytte:
Figur 4.2 viser andelen elever med svake ferdigheter i lesing og matematikk i flere land. Norge har en relativt stor andel elever med svake ferdigheter sammenliknet med land som for eksempel Finland, Nederland og Canada.
Figuren viser resultatene fra PISA-undersøkelsen 2003. I den er det med 41 land. Hvorfor en har fjernet 28 land fra grafen kan en spørre seg? Men slik det er fremstilt i meldingen ser det ut som Norge er nest dårligst og at Norge at over tre ganger så mange elever eller ”relativt stor andel” elever med svake ferdigheter sammenlignet med landene på topp. Men 28 land bak seg på tabellen hadde det nok gitt et annet inntrykk. Men det smale utvalget bekrefter myten.
Myten blir også gjentatt av for eksempel Paul Chaffey på Høyres landsmøte i 2016:
De første årene i skolen er spesielt viktige. Barna skal lære seg alfabetet, knekke lesekoden, lære seg tall og regning. De skal lære seg gode arbeidsvaner og få et godt forhold til skolen og til læring. De som lykkes med det, har mye å se frem til. Men de elevene som allerede her blir hengende etter, risikerer å aldri ta igjen det tapte. For mange faller fra i videregående skole. For mange ender opp utenfor arbeidslivet. For mange får ikke ta del i de mulighetene vårt samfunn kan by på.

I dag er det derfor slik at en ønsker å bekjempe frafall i vgs med tidlig innsats. Det lager en målstyringslogikk som rettferdiggjør politikk som ikke er til de minstes beste for å nå et høyere mål, hindre den samfunnsøkonomiske kostnaden ved frafall i vgs. Målet om mindre frafall i vgs blir nok et eksempel på målstyringens irrasjonelle logikk. Det høyverdige målet rettferdiggjør handlinger som isolert sett ikke kan forsvares.

Derfor blir logikken at for å hindre det en forstår som «samfunnsproblemet at elever er mye borte» så skal for eksempel foreldre sende seks og syvåringer på skolen når de er syke. Dette tenker en seg er holdningsskapende slik at småbarna blir herdet og senere ikke vil slutte skolen. Slike logikker er dypt irrasjonelle og i dette tilfellet rammes altså de aller minste. Problemet er bare at det ikke nødvendigvis blir synlig før senere i skoleløpet. Det ropes nå varsko fra helse-Norge om at barn bukker under for prestasjonspress og stress knyttet til testregime. Der er 400% økning i barn med stressrelaterte lidelser på sykehus i Oslo. Varslerne skriver: ”
Det er etter vår vurdering en viktig risikofaktor, ikke bare for manglende læring, men for manglende utvikling av et helt lite menneske. En stor ny studie fra Folkehelseinstituttet viser dessuten at psykiske helseplager i skolealderen både reduserer utdanningslengde og sjansen for å fullføre videregående opplæring.” og ”Det hjelper hverken barn, voksne eller samfunn om vi rangeres bitte litt høyere eller lavere på en internasjonal liste over smale prestasjoner i noen få fag.»
Er det da slik at de gode intensjonene, den tidlige innsatsen, med testing og prestasjonspress for de minste skaper det problemet det hevder å løse, at tidlig innsats skaper fravær i vgs?

Hvordan skal en da forstå tidlig innsats?

Jo, vi må lære av historien. Der er to viktige lærdommer: Det ene er at alle hendelser, all poltikk alle mennesker er bundet av tid og rom. Det er derfor særegne og de må forståes utfra det. Det vanskeliggjør enkle politiske løsninger som å importere løsninger fra andre land uten hensyn.

Det andre er en innsikt som har konsekvenser både politisk og for vitenskapen. Tar en utgangspunkt i en forenklet forståelse av fortiden og utformer politikk på bakgrunn av sin forståelse av fortiden risikerer en både at forståelsen av fortiden feil og at en også forstår nåtiden feil. Og da kan en ta beslutninger og utforme politikk for en fremtid som aldri vil komme ved å forsøke å løse problemer som ikke er der eller som en forstår og derfor løser på feil måte, ved å lage en feil framtid.

Dette er kjerneproblemet med målstyring. Det betyr om måten en skal utligne sosiale forskjeller og hindre frafall i skolen i fremtiden er ved å utsette de alle minste for ting som ikke er bra for dem brukes samtidens barn for å rettferdiggjøre en mytologisk fortid, en misforstått samtid og en utopisk fremtid. Historien kan og lære oss at vi må løse de problemene vi er stilt overfor. Derfor er det alltid innsats som gir en bedre skole. Barna i barneskolen må få den ro og den hjelp de trenger for å lære det de skal. Når barna blir større må de få hjelp til å løse de problemene som følger med det å være ungdom og gå på skolen. Og i vgs må alle de som er skoletrøtte, stressede og prestasjonsfikserte få all den hjelp de kan for å håndtere de problemer de er stilt overfor.

Kjernen i det å se eleven er nemlig også å se eleven der eleven er som barn og ikke som varsel om en mulig belastning barnet vil påføre fellesskapet i fremtiden. Dette kan og sies å være det viktigste skillet mellom den dannelsesdidaktikk som stortingsmeldingen om tidlig innsats forlater, og den didaktiske tradisjon den innfører. Myten om tidlig innsats løser derfor ikke de problemene barna er stilt overfor. Den forsøker å løse problem som noen få varsler om, i en dystopisk fremtid bare de få kan se. Det gagner ikke barna. Det all grunn til bekymring. For de er veldig små seksåringene, de er enda mindre femåringene, og noen av femåringene er mer som fireåringer. De trenger mange voksne rundt seg, de trenger lek (som er det de lærer mest av) og de trenger pauser, mange pauser. For de er små, små barn, alle sammen. Det tar ikke myten hensyn til.

 

Advertisements

Ein tanke på “Simon Malkenes går i dybden på «Tidlig innsats»

Legg att eit svar

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com logo

Du kommenterer no med WordPress.com-kontoen din. Logg ut / Endre )

Twitter-bilde

Du kommenterer no med Twitter-kontoen din. Logg ut / Endre )

Facebook-foto

Du kommenterer no med Facebook-kontoen din. Logg ut / Endre )

Google+ photo

Du kommenterer no med Google+-kontoen din. Logg ut / Endre )

Koplar til %s