Hva er norskfagets store ideer?

20141106201954-good-communication-skills-help-you-find-long-term-success.jpeg

Noen tanker om læreplanutvikling, innvikling og faglige kjerneelementer. 

I forbindelse med at læreplanene for grunnskole og videregående skole skal fornyes, har det av Utdanningsdirektoratet(Udir) blitt satt ned arbeidsgrupper for de ulike skolefagene. Norskgruppen, som er en av de største, har 13 medlemmer, fra ulike deler av skoleverket og akademia. Denne gruppen har fått i oppgave å utforme det som blir kalt «faglige kjerneelementer». Jeg er med i denne gruppen som «skolemenneske», og prøver i det følgende å stokke noen tanker.

Uttrykket «Kjerne-element» oppleves av mange som problematisk, fordi det kan virke noe statisk. Finnes det en «kjerne» som består over tid, eller er et fag noe som er underlagt så mye endringer og som er så komplekst og fullt av indre spenninger og divergerende perspektiv at man gjør vold på det ved å forsøke å identifisere en felles «kjerne»? Det enkle svaret på det er nok at et fag sin mosaikk av fagområder er i stadig endring og med vekslende prioriteringer, mens særlig språket sin rolle som meningsbærer og konstituent for menneskelig samhandling, selvforståelse og kunnskapsutvikling er en funksjon som holder seg over tid. Innholdet i fagområder som syntaks, grammatikk, morfologi, språkhistorie, retorikk etc. utvikler seg stadig i samspill mellom akademia, skoleverk og samtidens trender og prioriteringer, men jeg velger likevel å tro at man kan trekke ut egenskaper og funksjoner som står seg over tid. At fagutvikling er en pågående prosess full av spenninger står ikke i motsetning til at språk- og symbolbruk er en «kjerne» i vårt private og sosiale liv. Heraklit sa at du kan ikke gå ut i den samme elven to ganger. I realiteten kan du ikke gå ut i samme elv en gang, fordi den endrer seg allerede mens du gjør det. Men over elven må vi.

Bakgrunnen for dette læreplanarbeidet som nå er satt i gang i Udir er nok erfaringene vi har med sist reform, Kunnskapsløftet(K06). Før denne hadde vi en pensumbasert læreplan, som inneholdt lister og oversikter over hva man skulle undervise om i de ulike fagene. Med K06 fikk vi en kompetansemålsplan, som i stedet for å ta utgangspunkt i gitte fag og fagelementer, skisserte hvilke kompetanser eleven skulle utvikle innenfor de ulike fagområdene.

Det nye arbeidet som er satt i gang, fremstår så langt som en hybrid, der man tar noe gammelt og noe nytt. Vi har blitt lovet en forenkling og «trimming» av kompetansemålsplanen, og at denne skal suppleres med en oversikt over hva slags faglige elementer vi bør ha i de ulike fagene.

I tillegg har det blitt skissert en ambisjon om å få større sammenheng i planverket, både gjennom opplæringens tidsakse og på tvers av fagene. Verdiene i skolens formålsparagraf skal ligge til grunn for ny Overordnet del av læreplanen, som så skal ligge til grunn for en læreplan bestående av faglige kjerneområder og kompetansemål. I ny Overordnet del av læreplanen, som vil erstatte den gamle Generell del av læreplanen, vil det også være tre fagovergripende tema som skal finnes igjen i læreplanene: Folkehelse og livsmestring, Bærekraftig utvikling og Demokrati og medborgerskap.

Det er en stor ambisjon om helhet og sammenheng dette, og ikke minst en ambisjon om pedagogisk og faglig bruksverdi. Meningen er at det skal bli et forpliktende og sammenhengende planverk for hele skolen. Et planverk som en leder skal kunne bruke for styring, en lærer skal kunne bruke for profesjonell selvforvaltning, og eleven skal kunne ha det som en inspirerende og forklarende samling av referansepunkt for det hun møter i utdanningen. Læreren skal finne sine begrunnelser for pedagogiske og faglige valg, og elev og foreldre/foresatte skal kunne følge legitimeringen av den konkrete undervisning helt tilbake til verdiene i formålsparagrafen. Planen skal sikre en felles kvalitet gjennom å være anerkjent som faglig og pedagogisk fellesgods for alle involverte

Det er mange ting som må klaffe om dette skal bli en realitet. Om det nye planverket fremstår som en styrket overstyring av lærerens metodefrihet eller en forvansking av samfunnsoppdraget som man ikke kjenner igjen hverken fag, elev eller seg selv i, vil det skade skolehverdagen for alle involverte, og ikke føre til bedre undervisning eller oppfølging. Mange lærere er «krigstrøtte» og resignerte av stadig nye forsøk på å definere innholdet i yrket. Vi står i en stri strøm av skolesynsing av ulik kvalitet, og skolen er i stadig større grad en arena der politikere skyter frem brystkassa og bruser med fjærene uten at de dermed har de store innsiktene i ryggen. Blir det fornyede planverket oppfattet som et politisk «stunt», vil det i liten grad gripe inn i eksisterende praksis.

Hvordan skal da et nytt planverk utformes og implementeres inn i skolen vi har i dag, slik at lærerne faktisk føler eierskap til det og bruker det aktivt i hverdagen?

For det første må planverket oppfattes som en støtte og inspirasjon mer enn en styring. Det må være faglig begrunnet, og tuftes på verdier som vi går god for på tvers av våre individuelle fagområder og faglige kjepphester. Ny Overordnet del med sine fagovergripende tema er så langt noe uferdig, men den har likevel et spekter av grunnverdier som de aller fleste vil kunne gå god for. Dette kan bli til noe, om vi som lærere i hele utdanningsløpet er «på».

På den første samlingen til Udir, ble vår gruppe utfordret mellom annet på hva som er de store og bærende ideene i norskfaget. Hvorfor språkundervisning? Hvorfor litteratur? Hvilken litteratur? Hva er det som legitimerer de faglige valgene vi gjør i norskfaget nå som pensumlistene er makulerte og vi ikke lenger skal bygge nasjon ut fra nasjonalromantiske fellesvyer, men myndiggjøre unge og nye borgere frem til fullverdig medborgerskap? Jeg tror det som skjer nå er bra for norskfaget. Kompetansemålsplaner kan være ok når læreren blir gitt den tilliten som de forutsetter, men vi har i ti år sett tiltagende styringsiver fra skoleeiers side, som har utfordret denne autonomien. Det var heller ikke slik at før var det bare Synnøve Solbakken og Karens jul som var «the shit». Som norsklærer i tjue år har det viktigste alltid vært å bruke tekster som styrker elevens kritiske sans, evne til innlevelse, og som utfordrer etablerte tankemønstre.

At vi nå skal fornye og tydeliggjøre hvordan vi legitimerer fagene våre og de ulike fagene sine særskilte ansvar innenfor det store samfunnsoppdraget, er i midlertid bare av det gode. Jeg ser ikke at vi må velge mellom Kristoffer Uppdal eller Skam, men at alt har sin tid, sitt sted, sin forklaring og sin verdi. Å få en bred debatt som handler om fagenes hva og hvorfor er helt på sin plass. Og når.

Å tenke store tanker om det vi holder på med kan være både uvant og litt ubekvemt. Hva er norskfaget sine «Hva», og hva er norskfaget sine «hvorfor»? Jeg har sett (sikkert litt for hastig) på hvordan man kan formulere noen bærende ideer for norskfaget, som setter både språk- og litteratur/tekst-undervisning inn i en større sammenheng. Jeg har prøvd å formulere noen ideer, i form av teser/påstander. Jeg har forsøkt å finne ideer som er rotfestet både i norskfaget sitt eget (eller mange små) etos, men også i de ideene og verdiene som ligger i formålsparagraf og ny Overordnet del av læreplanen. Jeg ønsket å si noe essensielt om språk, noe essensielt om litteratur/tekst og noe om fellesskap og mangfold.

Den første grunnverdien for «Fagenes fag» er oppfatningen av hva språk er. Språket mitt er alt jeg har tilgang på av tegnressurser. Nå avdøde Umberto Eco var professor i semiotikk, et forholdsvis «glupsk» fagfelt, med vide grenser for hva som er meningsbærende i symbolsk interaksjon. Ordet semiotikk kommer fra gresk σημεῖον, semeion, som betyr «tegn». Alle meningsbærende tegn jeg har tilgang til utgjør mitt semiotiske «reservoar», som består av tale, lese og skriftkunne. I det ligger det kulturell forståelse av tegn og symboler som ligger utenfor det rent skrifttekniske. Om det er kroppsspråk, trafikkskilt, emoticons, arkitektur, tegneserier eller kunst, alt er symbolsk meningsbærende og går inn i en totalitet av tegnressurser. Min første «verditese» eller påstand vil da være at.

«Språk er en totalitet av tegnressurser, et symbolunivers av tegn, tale og bevegelse».

Utgangspunktet mitt er at språk er både nødvendighet og mulighet. Vi trenger språket, men det er ingen fasit for hvordan vi skal bruke det. Koder for språkbruk er en av mange historiske realiteter. Realitetene utvikler seg i møte med språket vårt, og språket vårt utvikler seg i møte med realiteten. Som fortolkende og kommuniserende vesener lever vi i og gjennom språk. Gjennom språket utfordres vi og utvikles vi. Språk er blodig alvor og florlett lek. Vi er språk. Språk har en pragmatisk og estetisk side som henger nøye sammen. Vi kaller det fremdeles «lesekunst» og «skrivekunst». I lesing og skriving tilfører vi alltid noe av oss selv, og språklek, klang og estetikk er viktige elementer i denne interaksjonen med et stadig ekspanderende tegnunivers. Nyere leseforskning kan tyde på at øving av vokabular og ordforråd er mer avgjørende for leseforståelse enn bare bruk av læringsstrategier. Å nærme seg enkeltordet med fascinasjon og undring og å utforske hvordan meningen til ordet endrer seg i møte med andre ord er en livslang oppdagelsesreise, der både kart og terreng uavlatelig endrer seg. Vinner av Holberg-prisen i 2013, Bruno Latour, påpekte at når vi lærer noe nytt, går dette i «allianser» med det vi allerede vet, og at læring alltid er en sosial handling. Selv de mest åpenbart empirisk funderte kunnskaper er avhengige av hva slags gyldighet og mening de gis i det fellesskapet der de brukes.

Min andre og tredje tese/påstand vil derfor være følgende:

«Vi lever i og gjennom språk som fortolkende og lærende mennesker. Språk er både ressurs, redskap, identitet og miljø.

Og «Språk er både kode og kunst, regel og mangfold, humor og alvor.»

For å utvikle oss og klare oss i samfunnet er språklig kompetanse avgjørende. I dag bruker vi uttrykket «fullverdig medborgerskap» som et normativt mål for opplæringen, og språklig kompetanse har en avgjørende betydning for å gjøre mest mulig ut av det man har fått tildelt av evne, interesser, særtrekk og forutsetninger. Det er mange måter å være fullverdig borger på, og språkopplæringen må også være bevisst på dette mangfoldet som verdi og realitet. Tese/påstand nummer fire:

«Språklig kompetanse er grunnlaget for fullverdig medborgerskap. I all opplæring er språklig kompetanse en forutsetning for bred og dyp faglig mestring.»

Med disse påstandene/tesene om språk og språkkompetanse vil jeg si noe spesifikt om norskfaget. Norskfaget er forutsetning for både danning og utdanning. Utdanning skal dyktiggjøre oss for både arbeidsliv og det andre livet, og fremdeles utvikle kompetanse og verdier som gjør oss til «gagns menneske». «Gagns» betyr «nyttig» og vi skal ikke bare være nyttige som arbeidstakere, men også nyttig på bred front, som fedre, mødre, livspartnere og borgere etc. Men uten at vi er nyttige for oss selv, er det meste fånyttes, for å si det sånn. Det elevene møter i norskfaget kan spille en vesentlig rolle i utvikling av de fleste sider av livet. Det potensial som ligger i en vellykket norskundervisning kan man ikke fremheve nok, men jeg forsøker meg:

«Norskfaget skal være et kunnskapsfag, et kommunikasjons- og handlingsfag og et identitets- og dannelsesfag for alle elever, uansett forutsetninger og bakgrunn.»

Som lesende menneske kan man lett lage seg et idyllisert bilde av den lesende elev, som ikke alltid passer på alle ulike elever. Interessen for de ulike delene av faget er ulik, og veien fra å lære det minste språklig meningsbærende element frem til å skjønne komplekse kommunikasjonssituasjoner er veldig ulik. Likevel har vi noe felles. Vi lager oss alle en fortelling om oss selv, og skriver vår egen eksistens inn i en sammenheng. Gjennom språklige møter i tekst og/eller språklig samhandling utvikler vi denne fortellingen om oss selv. Vi dikter vårt eget liv med fiktive og faktive elementer, og danner oss et så sammenhengende eller koherent verdensbilde som mulig. Her er det verdt å tenke på at mange av elevene våre har ikke fått den samme starten på livet, og det har konsekvenser for hvordan man bygger mening i nye språk- og menneskemøter. Her har vi kanskje den største spenningen og utfordringen i elevflokken. Møtet mellom en tekst, en ytring eller et bilde og en sammensatt elevflokk kan dermed være et flott utgangspunkt for å bli bevisst meningsdannelse og mangfold. Tekstens «skjebne» i en sosial sammenheng kan dermed være utviklende for alle involverte. Jeg vil derfor komme med noen teser/påstander i uprioritert rekkefølge som tar for seg litteraturen/tekstens funksjon i dagens klasserom:

«Vi bygger alle vår egen fortelling om livet gjennom våre tekst- og språkmøter»

«Litteraturen innvier oss i virkelighet vi ellers ikke ville hatt tilgang til, og kan utvikle empati og menneskelig innsikt.»          

«Litteraturen viser oss mangfoldet i fellesskapet og livet i sitt mangfold, på godt og ondt.»

«Litteratur blir levende og gyldig virkelighet i et lesende, fortolkende og samtalende fellesskap med et fritt ordskifte der alle får bruke sin stemme.»

 Disse tesene tar ikke for seg det faglige skillet mellom skjønnlitteratur og sakprosa. Hva i en tekst som endrer oss som mennesker er ikke diktert av hvorvidt det er sant eller «jug og fanteri». Den som leser «Michael K.- hans liv og tid» av J. M. Coetzee blir gjerne ikke mindre berørt og belært om apartheid enn gjennom å lese en «sann» historisk fremstilling av forholdene under dette regimet. Det som er avgjørende i fagets praksis er at man lærer å skjelne mellom fremstillinger, og plassere en gitt tekst i korrekt sammenheng. Jeg ser likevel for meg at dette er noe som bør bli behørig presentert i selve fagplanene.

Martha Nussbaum understreker det potensial som ligger særlig i lesing av litteratur til å overskride sine egne grenser og leve seg inn i andres skjebne, med empati, velvilje og forståelse. «Det er ikke litteraturens eneste oppgave å gjøre folk til bevisste samfunnsdeltakere, men det er en vesentlig oppgave. Skjønnlitteratur lar oss betrakte andres liv med mer enn en tilfeldig turists interesse – med engasjement og empatisk forståelse, med sinne over samfunnets manglede vilje til å se. Den gir oss muligheten til å se hvordan omstendighetene former livet til mennesker som har noen av de samme forhåpninger og livsprosjekter som oss selv, og vi ser at omstendighetene ikke bare er bestemmende for menneskers handlingsrom, men også for deres forventninger og ønsker, deres håp og frykt.» I et sånt perspektiv kan vi aldri redusere litteratur til en ren underholdningsartifakt, laget for adspredelse. God litteratur er løgn i sannhetens tjeneste.

Til sist vil jeg skrive den påstanden/tesen som jeg ser på som samlende for hele norskfaget, uten videre kommentar eller utdypning. Jeg setter den imidlertid først i en liten oppramsing av de tesene/påstandene som jeg personlig gjerne kunnet tenke meg å basere faglige kjerneområder på. Lese- og skriftkyndighet er i dag en kompleks kompetanse, og hvordan vi fremstår som språkbrukere muntlig og skriftlig, er med på å definere oss både i det korte og lange løp. Syntaktiske, retoriske, morfologiske, litterære, kritiske og skapende språklige ferdigheter er helt avgjørende for oss, og det er bra at vi nå igjen får lov å snakke om fagenes hva og hvorfor.

  • Gjennom norskfaget utvikler vi oss selv og vårt bidrag til samfunnet, gjennom lesing og skriving av varierte tekster og å kommunisere med andre
  • Norskfaget skal være et kunnskapsfag, et kommunikasjons- og handlingsfag og et identitets- og dannelsesfag for alle elever, uansett forutsetninger og bakgrunn
  • Språk er en totalitet av tegnressurser, et symbolunivers av tegn, tale og bevegelse
  • Vi lever i og gjennom språk som fortolkende og lærende mennesker. Språk er både ressurs, redskap, identitet og miljø
  • Språk er både kode og kunst, regel og mangfold, humor og alvor
  • Språklig kompetanse er grunnlaget for fullverdig medborgerskap. I all opplæring er språklig kompetanse en forutsetning for bred og dyp faglig mestring
  • Vi bygger alle vår egen fortelling om livet gjennom våre tekst- og språkmøter
  • Litteraturen innvier oss i virkelighet vi ellers ikke ville hatt tilgang til, og kan utvikle empati og menneskelig innsikt
  • Litteraturen viser oss mangfoldet i fellesskapet og livet i sitt mangfold, på godt og ondt
  • Litteratur blir levende og gyldig virkelighet i et lesende, fortolkende og samtalende fellesskap med et fritt ordskifte der alle får bruke sin stemme

 Jeg tror det er mulig å bygge faglige kjerneelementer på basis av noen sånne teser, om de nå er utformet på en sånn måte at norsklærerne kan gå god for dem. Kanskje de er selvfølgelige. Kanskje vi likevel må vise til omverden hvordan vi spinner våre små og store tanker. Foreløpig er dette bare tankespinn i et enkelthode. Vi får uansett gjøre det vi kan for å rette ut bøygen, eller krepere i forsøket.

 

Advertisements

Simon Malkenes går i dybden på «Tidlig innsats»

img_0262
 

Kampen om å definere og sette ut i livet “Tidlig innsats” vil vere ein av dei store fram mot valkampen i haust. Den måten høgresida so langt har brukt omgrepet, er til å forsvare og legitimere utstrakt og tidleg testing. Denne kan so brukast for å underbygge utstrakt bruk av program og prosedyrer som overkøyrer den einskilde pedagogen sitt skjønn i barnehage og skule. Simon Malkenes fortel i følgjande innlegg om den ideologiske bakgrunnen for denne måten å nærme seg “Tidleg innsats” på, som verken er fag-, forsking- eller barnevennlig:

Og ingen sto igjen?

-Myten om tidlig innsats i norsk skole                              Simon Malkenes

Historien om tidlig innsats er historien om kald krig, oppheving av segregeringen i USA, og studier av utviklingshemmende barn. Ideen ble utformet i USA i 1954, i kjølvannet av loven om universelle rettigheter til utdanning for alle barn. Utgangspunktet var tanken om at segregerte skoler for svarte barn var grunnleggende urettferdig. En støttet seg på forskning med metodologisk kontroversielle metoder som fant at tidlig innsats har betydning for kognitiv utvikling hos utviklingshemmede barn i institusjoner, og for hvordan de klarer seg senere i livet.

Bakgrunnen for satsingen på tidlig innsats kan også føres tilbake til politiske strategier som del av den kalde krigen. I 1957 ble USA overrumplet av Sovjets lansering av satellitten Sputnik. Som med PISA-sjokket her i landet ble sjokket brukt til å formulere ny skolepolitikk og det ble en nasjonal prioritet å satse på tidlig innsats. Mer ubemerket enn PISA-sjokket snek tidlig innsats seg inn i norsk skole med stortingsmelding nr 16 (2006-2007). Den er oppkalt etter George W. Bush sitt nyliberale systemskifte i amerikansk skole. No Child Left Behind.

Meldingen heter  «…Og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. ” Bush tok amerikanske soldater sin ed om ”No man left behind”, aldri å forlate en medsoldat bak fiendens linjer, og flyttet den inn i skolen. Med samme innsats som verdenshistoriens største militærnasjon skulle nå alle lære. Uansett.

Den norske stortingsmeldingen spiller en viktig rolle i sikring av eierskapet til det ”å utligne sosiale forskjeller gjennom skolen” i norsk skolepolitikk. Det var Stoltenberg II regjeringen som la frem stortingsmeldingen, men innholdet er en forlengelse av Kristin Clemets systemskifte etter PISA-sjokket i 2001. Det har gjort det mulig for Høyre å blokkere venstresiden og i stor grad overta det politiske eierskapet til målet om å utligne sosiale forskjeller gjennom skole.

I kjølvannet av stortingsmeldingen inngikk Stortinget i 2006 en avtale med høyrestyrte Oslo kommune om å utligne av sosiale forskjeller i Oslo i løpet av 10 år. En del av dette prosjektet er Flerårig skoleutvikling i utsatte områder som ble igangsatt våren 2012 og som avsluttes skoleåret 2016/2017. Prosjektet identifiserer 13 skoler som problemskoler. De har alle mellom 78% og 90% minoritetsspråklige elever. I prosjektet ble konsulentbyrået Ernst &Young gitt en rammeavtale med utdanningsetaten i Oslo innen ”organisasjonsanalyse og organisasjonsutvikling” og for å ”evaluere effekten av iverksatte tiltak”. Derfor ble E&Y brukt til klasseromsobservasjon, de skulle finne ut hvor undervisningen var dårlig. I ståstedsanalysen slåes det fast at ”resultatutviklingen er variabel og ustabil, der er store forskjeller mellom skoler i tilnærmet like områder og mellom klasser på samme skole”. Målet for prosjektet er stabil skoleutvikling som gir kontinuerlig og dokumentert forbedring. Blant tiltakene i prosjektet er klasseromsobservasjon, utvikling av standarder og observasjonsskjemaer, tracking av elever, «teach first», ekstraundervisning og undervisning i feriene, samle opp alle elever som kommer for etter skolestart og plassere dem i eget klasserom, rapportering av alle avvik fra normalen, omorganisering og utskifting av lærere. Og en viktig del av dette igjen er bruk av testresultater, kunnskaper om mestringsnivå og standardisering av undervisning. Men også å gi barna flere undervisningstimer og færre pauser. SKU bruker kartleggingsprøver og nasjonale prøver som indikatorer på skolenivå. Den øverste ansvarlige for prosjektet er Utdanningsdirektør Astrid Søgnen.

Tidlig innsats hadde svært begrenset tradisjon i norsk pedagogikk før 2006.
Stortingsmeldingen representerer et skifte i den didaktiske tradisjon i Norge fra en kontinental (tysk) dannelsestradisjon til amerikansk Curriculum—tradisjon.

Hva betyr det? Jo, i den amerikanske Curriculum-tradisjonen skal skole levere tjenester – kunnskaper og ferdigheter for å skape nyttige samfunnsborgere og produktive arbeidere. En skal ikke gi støtte til lærer og elever i praksis. De styres gjennom læreplansystemet. Læreren er ikke selvstendig til å skape undervisning i samhandling med elevene, nei, han er en abstrahert funksjoner som avleverer pensum/Curriculum ved hjelp av de mest effektive metodene, gjerne basert på standardiserte, forskningsbaserte oppskrifter laget av eksperter.

Samtidig blir lærere sett på som konservative, de kan stå i veien for endring. Derfor skal lærere ikke reflektere over sitt arbeid, de skal gjøre det de er instruert til. Denne didaktiske tradisjonen har igjen opphav i Taylorismens ide om scientific management. Den hevder å fremme effektivitet for lønnsomhet i fabrikkens masseproduksjon ved å analysere alle deler av produksjon. Deretter splitter en opp undervisning i minst mulig deler og en gir detaljerte instruksjoner for hver oppgave.

Hvordan ser dette ut?
I Stortingsmeldingen blir det hevdet at: ”Undersøkelser viser at det har vært en tendens i norsk skole til å «vente og se» i stedet for å intervenere tidlig i elevenes utvikling og lærint (punkt 3.2.3.)

Meldingen anklager videre for unnfallenhet når de vil ”vente på elevens modning” hvis eleven henger etter i leseopplæringen. Hva er problemet med det? Jo, ”å vente å se” det samme som å forstå at alle barn er forskjellige. Det finnes en form for naturlig variasjon på trinn i småskolen. I en første klasse er noen barn seks år, andre er fem. Noen av femåringene er kanskje mer som fireåringer i modenhet, og noen av seksåringene er kanskje som sjuåringer i modenhet. Det gjør at på hvert trinn kan det sies å være fire år med naturlig variasjon. Dette er helt sentralt i den didaktiske tradisjon som meldingen forlater. Der skal en for eksempel hjelpe barnet med å nå sin nærmeste utviklingssone og legge til grunn at indre motivasjon er nødvendig for læring. Men en slik tilnærming blir forstått som ”å vente og se” i stortingsmeldingen, altså en unnfallenhet fra lærer, en feil. Og da blir ekstern kontroll, for eksempel ved standardiserte prøver og kartleggingsverktøy, løsningen på det påståtte problemet: fordi lærer ikke oppdager barn som om ti år kanskje vil falle ut av skolen så må en bruke kartleggingsverktøy og standardiserte tester for å sikre seg at dette ikke skjer.
Grunnstrukturen i myten om tidlig innsats er avdekking av problemer som barn potensielt kan få eller skape senere i livet. Det gjør kartleggingen av barna til et varsel om en fremtid som kan komme. Dette motivet finnes og i mytefortellinger og eventyr. Snehvit, Ødipus og Jesus varslet alle om en fremtid som skulle komme. Noen varsler kom i drømmer, andre ved at det guddommelige som styrer av historien, griper inn og henvender seg direkte til de utvalgte. For å unngå den varslede ulykken ble løsningen å gripe inn tidlig og gjøre noe med barnets naturlige tilstand. Ulykken som varsles kan være død, pest eller lidelse. Derfor sender den onde stemoren Snehvit ut i skogen, derfor blir Ødipus også lagt ut i skogen for å dø. Og kong Herodes drepte alle guttebarn for å hindre at en ny konge skulle bli født. Alt for å hindre den varslede katastrofe.

I skoleretorikken er bildene av den fremtidige ulykken knyttet til nasjonalstaten og dens overlevelse, enten ved at utdanningsnivået kobles direkte til fremtidig konkurransekraft eller ved av byrden de svakeste elevene utgjør for velferdsstaten i fremtiden truer selve velferdsstatens eksistens. Og uten en sterk stat her ikke det norske folk beskyttelse, vi blir sårbart og må leve et liv i ukjent ulykke, i fattigdom og nød.

Måten varselet blir håndtert finner en igjen i et av de mest sentrale forskningsprosjektene i myten, Perry Preschool Project fra USA på 80-tallet. Det hevder å vise at en sparer 4 dollar for hver dollar en bruker på tidlig innsats. Oppfølgingsstudien av prosjektet hevder å spare hele sju dollar for hver investerte dollar. Slik utgjør kostnadseffektivitet mytens forførende kraft. Derfor kan fremtiden reddes ved å legge barnet ut i skogen. Det fjerner risikoen.

Plottet i slike mytefortellinger er konstruert rundt forholdet mellom blindhet og innsikt der den som har intervenert skal lære at han ikke kan styre fremtiden ved å gripe inn overfor skjebnen. Blindheten er et tegn på hovmod i fornektingen av en sammensatt og foranderlig verden, gjerne knyttet til hovedpersonens ønske om, og forsøk på å kontrollere denne verden men og ønske om å styre fremtiden. Derfor er det den tidlige intervensjonen som skaper den varslede ulykke og hovedpersonen må på tragisk vis oppdage dette. Dette forholdet mellom varsel om fremtiden, vilje til å gripe inn overfor barn og politisk hybris er grunnfortellingen i myten om tidlig innsats. Den har ulike varianter. Men felles for dem alle er at de i utgangspunktet plasserer den som setter barnet ut i skogen i en høyverdig moralsk posisjon der han kan avfeie alle innvendinger med at en gjør dette til barn og samfunnets beste. Den tragiske innsikten, heltens nemesis, er lærdommen disse grunnfortellingene forsøker å gi oss.

Myten lever for eksempel i Stortingsmeldingen og påstanden om sammenhengen mellom de elevene som en mener ikke følger standarden, de som for eksempel ikke lærer seg å lese like fort som de andre, og frafall i vgs: ”Svak læring i grunnskolen ser ut til å ha stor betydning for sannsynligheten for å falle fra videregående opplæring. ” (Punkt 3.2.7). Merk at en bruker ”ser ut til”, for en kan ikke påvise sammenhengen, mest fordi det ikke er de samme barna som ikke fullfører vgs Likevel blir påstanden gjentatt ulike steder, for eksempel i stortingsmeldingens punkt 4.2.2. Store ulikheter i læringsutbytte:
Figur 4.2 viser andelen elever med svake ferdigheter i lesing og matematikk i flere land. Norge har en relativt stor andel elever med svake ferdigheter sammenliknet med land som for eksempel Finland, Nederland og Canada.
Figuren viser resultatene fra PISA-undersøkelsen 2003. I den er det med 41 land. Hvorfor en har fjernet 28 land fra grafen kan en spørre seg? Men slik det er fremstilt i meldingen ser det ut som Norge er nest dårligst og at Norge at over tre ganger så mange elever eller ”relativt stor andel” elever med svake ferdigheter sammenlignet med landene på topp. Men 28 land bak seg på tabellen hadde det nok gitt et annet inntrykk. Men det smale utvalget bekrefter myten.
Myten blir også gjentatt av for eksempel Paul Chaffey på Høyres landsmøte i 2016:
De første årene i skolen er spesielt viktige. Barna skal lære seg alfabetet, knekke lesekoden, lære seg tall og regning. De skal lære seg gode arbeidsvaner og få et godt forhold til skolen og til læring. De som lykkes med det, har mye å se frem til. Men de elevene som allerede her blir hengende etter, risikerer å aldri ta igjen det tapte. For mange faller fra i videregående skole. For mange ender opp utenfor arbeidslivet. For mange får ikke ta del i de mulighetene vårt samfunn kan by på.

I dag er det derfor slik at en ønsker å bekjempe frafall i vgs med tidlig innsats. Det lager en målstyringslogikk som rettferdiggjør politikk som ikke er til de minstes beste for å nå et høyere mål, hindre den samfunnsøkonomiske kostnaden ved frafall i vgs. Målet om mindre frafall i vgs blir nok et eksempel på målstyringens irrasjonelle logikk. Det høyverdige målet rettferdiggjør handlinger som isolert sett ikke kan forsvares.

Derfor blir logikken at for å hindre det en forstår som «samfunnsproblemet at elever er mye borte» så skal for eksempel foreldre sende seks og syvåringer på skolen når de er syke. Dette tenker en seg er holdningsskapende slik at småbarna blir herdet og senere ikke vil slutte skolen. Slike logikker er dypt irrasjonelle og i dette tilfellet rammes altså de aller minste. Problemet er bare at det ikke nødvendigvis blir synlig før senere i skoleløpet. Det ropes nå varsko fra helse-Norge om at barn bukker under for prestasjonspress og stress knyttet til testregime. Der er 400% økning i barn med stressrelaterte lidelser på sykehus i Oslo. Varslerne skriver: ”
Det er etter vår vurdering en viktig risikofaktor, ikke bare for manglende læring, men for manglende utvikling av et helt lite menneske. En stor ny studie fra Folkehelseinstituttet viser dessuten at psykiske helseplager i skolealderen både reduserer utdanningslengde og sjansen for å fullføre videregående opplæring.” og ”Det hjelper hverken barn, voksne eller samfunn om vi rangeres bitte litt høyere eller lavere på en internasjonal liste over smale prestasjoner i noen få fag.»
Er det da slik at de gode intensjonene, den tidlige innsatsen, med testing og prestasjonspress for de minste skaper det problemet det hevder å løse, at tidlig innsats skaper fravær i vgs?

Hvordan skal en da forstå tidlig innsats?

Jo, vi må lære av historien. Der er to viktige lærdommer: Det ene er at alle hendelser, all poltikk alle mennesker er bundet av tid og rom. Det er derfor særegne og de må forståes utfra det. Det vanskeliggjør enkle politiske løsninger som å importere løsninger fra andre land uten hensyn.

Det andre er en innsikt som har konsekvenser både politisk og for vitenskapen. Tar en utgangspunkt i en forenklet forståelse av fortiden og utformer politikk på bakgrunn av sin forståelse av fortiden risikerer en både at forståelsen av fortiden feil og at en også forstår nåtiden feil. Og da kan en ta beslutninger og utforme politikk for en fremtid som aldri vil komme ved å forsøke å løse problemer som ikke er der eller som en forstår og derfor løser på feil måte, ved å lage en feil framtid.

Dette er kjerneproblemet med målstyring. Det betyr om måten en skal utligne sosiale forskjeller og hindre frafall i skolen i fremtiden er ved å utsette de alle minste for ting som ikke er bra for dem brukes samtidens barn for å rettferdiggjøre en mytologisk fortid, en misforstått samtid og en utopisk fremtid. Historien kan og lære oss at vi må løse de problemene vi er stilt overfor. Derfor er det alltid innsats som gir en bedre skole. Barna i barneskolen må få den ro og den hjelp de trenger for å lære det de skal. Når barna blir større må de få hjelp til å løse de problemene som følger med det å være ungdom og gå på skolen. Og i vgs må alle de som er skoletrøtte, stressede og prestasjonsfikserte få all den hjelp de kan for å håndtere de problemer de er stilt overfor.

Kjernen i det å se eleven er nemlig også å se eleven der eleven er som barn og ikke som varsel om en mulig belastning barnet vil påføre fellesskapet i fremtiden. Dette kan og sies å være det viktigste skillet mellom den dannelsesdidaktikk som stortingsmeldingen om tidlig innsats forlater, og den didaktiske tradisjon den innfører. Myten om tidlig innsats løser derfor ikke de problemene barna er stilt overfor. Den forsøker å løse problem som noen få varsler om, i en dystopisk fremtid bare de få kan se. Det gagner ikke barna. Det all grunn til bekymring. For de er veldig små seksåringene, de er enda mindre femåringene, og noen av femåringene er mer som fireåringer. De trenger mange voksne rundt seg, de trenger lek (som er det de lærer mest av) og de trenger pauser, mange pauser. For de er små, små barn, alle sammen. Det tar ikke myten hensyn til.

 

Kulturkanon og styring styring styring

cannon

Med kulturkanon som mogleg innhaldsreform og Kunnskapsløftet som eksisterande innhaldsreform vil verdas mest interessante og dynamiske yrke bli verdas mest keisame og statiske.

Høyre sin programkomité har kome med framlegg om å arbeid fram ein norsk kulturkanon, der særleg viktige kulturelle produkt – og produsentar – skal få ein opphøgd status. Kulturarven sine viktigaste element må fram i ljoset og vise veg i formørka tider. Avis etter avis køyrer fram innlegg der ulike kulturpersonlegdomar får promotere sine kulturelle preferansar, og «best of»-listene haglar.

Som norsklærar er eg svært ambivalent til framlegget. Som mange andre tykkjer eg og at litteratur har fått ein svekka status, og skulle ønskje at det sto betre til enn det gjer med litteratur-arbeidet i skulen. Eg er usikker på om kanon er svaret, sjølv om det kan vere fristande å ta ei «alt var mykje betre under krigen» – tilnærming og fylle kanonen med klassisk svartkrut og nasjonalromantiske prosjektil.

Leiaren i programkomiteen, Torbjørn Røe Isaksen, freistar å roe oss som er i skulen ned med å seie at denne kanonen

«(…)ikke (skal havne) i læreplanene, men det betyr ikke at vi ikke kan identifisere noe som er viktig. Grunnen til at jeg ikke vil gå tilbake til en slik måte å bygge læreplaner på, er at de i detalj gikk langt inn på hva som bør være skolen og lærernes domene. Det er godt i tråd med det jeg har sagt i mange sammenhenger at det ikke er slik at alt som er viktig i samfunnet skal detaljstyres inn i skolen, svarer ministeren.»

Men han held fram litt seinare: «I en tid som er mer flyktig, mangfoldig og individualisert enn tidligere, er det viktig å holde fast på noe som samler. En slik kanonprosess kan bidra til det. Den kan også bidra til at kulturarven fornyes for nye generasjoner.»

Korleis kan «kulturarven fornyes for nye generasjoner» uten at den oppveksande slekt blir systematisk eksponert for innhaldet? Vi ser og at i Danmark der det har blitt etablert ein kulturell kanon, har den jobba seg strake vegen inn i læreplanverket. Etter ei skumming av den danske kanon-oversikta, poppar det sjølv for meg som udanna «fjeldape» opp eit titalls namn på viktige danske diktere som ikkje er inkludert i denne kanon.

Det er litt vittig er at danskane har teke med både Astrid Lindgren og Torbjørn Egner som «tilæg til folkeskolen». Om eg ikkje tek heilt feil av dansk politikk og kulturpolitikk er eg heilt trygg på at det då er utgåvene med hottentottar og negerkongar som blir brukt.

Ein fagforeiningsfelle fortalte følgjande til meg: På ein utviklingssamtale vart det snakka om lesevanar, og læraren spurte om kva barnet las for tida. «David Copperfield» var svaret til eleven. Læraren svarte på det med: «Så gøy, eg visste ikkje at han skreiv bøker». Ein etablert og levande kanon er eg ikkje mot, og eg når eg høyrer slike anekdotar, kjenner eg sjølvsagt på at det er noko som manglar.

Då Gudmund Hernes skreiv Generell del av læreplanen, i følgje myten sitjande aleine på hytta, var det nok med Nordahl Rolfsens lesebok godt under huda. Generell del har mange gode sider, og det er verd å tenke på at Rolfsen og var sett på som ein rabbagast frå venstresida i si tid, som utfordra borgarskapet. Generell del har eit komplekst menneskesyn og eit bredt kunnskapssyn, men den er og metta med tankar om nasjonsbygging og kulturelt/politisk fellesskap som nok har blitt heftig utfordra etter 1993.

Med K06 blei det gjort eit oppgjer med denne tankegangen, det var tverrpolitisk semje om at ein ville endre fokuset frå å dyrke ein noko nostalgisk læreplan med fokus på eit «nødvendig» kunnskapsreservoar, til ein meir individorientert kompetanselæreplan. Enn kongstanke i K06 var at læraren sjølv skulle velje fagstoff, og ta didaktiske val ut frå kva som var best egna til å oppnå kompetansemåla:

«Forestillingen om at staten kan skape et likeverdig skoletilbud gjennom detaljregulering og ­styring, erstattes med tillit til at den enkelte lærer, skoleleder og skoleeier selv har de beste forutsetningene for å vite hvordan god læring kan skapes og gjennomføres, innenfor rammen av nasjonale mål» (St.meld. nr. 30 (2003–2004), 25)

Vi har hatt Kunnskapsløftet i ti år, og mange vil hevde at det har vore ti år med hurtig veksande målstyring. Kunnskapsløftet viste seg å vere utbytting av ein sentralstyrt «hernesiansk» målstyring med ein annan, «kompetansemålsk». Det løftet som ble gjeve i Stortingsmelding nr. 30 vart aldri innfridd.

Kampen om lærarane sin autonomi har vore knallhard. Etter ein opprivande streik i 2014, der lærarane si makt over eigen arbeidstid utanom undervisingstida var i sentrum for konflikten, har vi heldigvis hatt mange positive hendingar. En situasjon som der og då splitta lærarane, viste seg å bli ein vekker for mange. I 2016 kom både rapporten til Ludvigsen-utvalget og ein stor rapport om lærerrollen, og i haust kom det ei ny stortingsmelding for skule. I denne meldinga verdt det slått fast det same som i den førre stortingsmeldinga, lærarane har for lite tillit:

 «Stortinget ber regjeringen sikre at det er lærernes ansvar og faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen for å nå kompetansemål og oppfylle skolens generelle samfunnsmandat.» (Vedtak 9, Meld. St. 28 (2015-2016))

I denne situasjonen er det at Torbjørn Røe Isaksen i kraft av å leie Høgre sin programkomité vil innføre kanon på ny. Ein kanon er det motsette av tillit, og å diskutere innhaldet i kanon er ein avsporing so lenge det styringsregime vi har i skulen er intakt. I røynda vil kanon bety at vi legg eit lag med styring opp på eit eksisterande lag med styring. Det å vere lærer og vere underlagt både kompetansemål og ein fagkanon er dobbelt lammande.

Det å analysere og fortolke kompetansemål som du so finn metodar og konkret pensum for den einaste vegen vi kan gå vidare, og ein kanon vil mest av alt verke konserverande. Eg ser ikkje for meg at vi kan reversere eller fjerne den praksisen vi har, det er det for lite politisk mot til.

Men: Det vi kan gjere er å tone den ned, gjennom mindre dokumentasjonskrav, meir demokrati, meir kreativitet, meir høve til variert praksis, meir sjølvstende og meir fagleg samtale og erfaringsutveksling å bygge eigen praksis på. Om vi kan tine opp den isblokken som har forma seg rundt dagens lærarar og elevar gjennom målstyring, er eg gjerne med på å diskutere innhald i ein kanon.

Den må i tilfelle basere seg på ein verdikanon, og ikkje vere ei samanraska samling av kulturobjekt som mest av alt markerer norsk sjølvgodheit og nostalgi. Det er ikkje lenger «Typisk norsk» er  å vere god.

(Teksten var fyrst på prent som innlegg i Bergens Tidende, søndag 22.januar 2017)

 

Spynorsk mordliste, mattemagi og tomme kanoner

img_0185

(Takk til Andreas Hadsel Opsvik for strålende arbeid med photoshop)

Sjå for deg eit fag som mange elevar ser på som utfordrande, komplekst og uoversiktelig. Sjå for deg eit fag som mange elevar opplever som irrelevant for det dei skal halde på med i framtida. Eit fag fylt av reglar og sammenhengar, der regelbunden øving sannsynlegvis vil styrke fagglede, kunnskap og ferdigheiter. Kontinuerlig arbeid leidd av ein inspirert faglærar vil sannsynlegvis føre til at du innser relevansen og verdien i faget, slik at du i tillegg til å arbeide fram avansert kompetanse i faget, kanskje får eit inderlig forhold til faget resten av livet. Same kva du gjer i livet, vil faget halde fram med å vere ein naturlig del av din kulturelle og intellektuelle identitet.

Førestell  deg so at du er kunnskapsminister og skal gjere prioriteringar for utdanningspolitikken. Heiter faget matematikk, er det viktig med mange undervisningstimar og karaktersetjing. Elevane sin negativitet må bli overvinne med systematisk satsing. Faget er og so så viktig at det kan bli brukt som indikator på  om kor vidt sjelsevnene dine strekk til for opptak ved lærerutdanninga.

Heiter faget nynorsk kan du fase det gradvis ut med å vise til at nokre elever er negativt innstelde til faget. Du må gjerne fjerne karakter. For nynorsken sin del vil dette styrke faget si stilling, men ikkje for matematikk. Mystisk. Magisk. Mattemagi?

Georg Johannesen sa for øvrig følgjande i 1994: «De demokratiske tradisjonene i Norge kan knyttast til det Venstre var rundt 1905, da de gikk inn for skoler, nynorsk og republikk. Jeg tilhører den tradisjonen.» 

Og om nordmenn, tal og bokstavar: «Norge er et frivillig ensrettet samfunn. Nordmenn tror at tall er saklige. Du skal veie dine tall. De må være korrekte. Ordene kan det være det samme med. De er det ingen som bryr seg om her i landet. Det er på den verbale siden Norge bryter sammen.» 

Spynorsk Mordliste kjem neppe med i Høyres kulturkanon. Programmet til Høyre sin programkomite er ikkje med i min kanon, og må gjerne bli eit avsnitt i den store gløymeboka. Konservativ nostalgi og nyliberalisme i uskjønn forening.  Høyre må gjerne nekte for at det finst nyliberalisme, men det er heilt på høgde med  Wesenlund sin «Volvo Sonett har seks forgassere!»

Høyre har aldri vore gode på Ole Brumm, og kan nok heller ikkje sjølv få både konservatisme og nyliberalisme. Ikkje får dei stemma mi heller.

 

 

Kulturell kanon og kompetansemål = fordoblet styringsiver

shutterstock_213211588

I kjølvannet av forslaget til Høyres programkomite om å slå fast en norsk kulturkanon ruller diskusjonen på litt ulike og høyst personlige premisser. Nå kan vi få skryte litt av hvilke bøker og musikk vi kjenner til, og få muligheten til å prakke våre referanser på den øvrige populasjonen. Kanon er en metafor tatt fra pavekirkens praksis, der man kanoniserer særlig åndelige sjeler og gir dem helgenstatus. Man stoler ikke på at de i kraft av sin åndelige karriere automatisk blir stående i samfunnets kollektive hukommelse. Det å idolisere og dyrke det begavede og inspirerte individ som hever seg langt over allmuen er helt i kjernen av denne praksisen. Hva de faktisk gjorde blir ofte sekundært.

Mange av dem som er aktive i dagens debatt om kulturell kanon viser dessverre lite innsikt i hvor problematisk det vil bli om denne kanonen skal ha en styrende funksjon for fagarbeidet i skolen. Det er ikke sånn at vi har for lite å gjøre, at vi ikke vet hva vi skal gjøre, eller at vi er handlingslammede ignoranter på våre respektive fagfelt. Leder av programkomiteen og kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen forsikrer oss i intervju om at kanon ikke skal inn i læreplanene:

«(…)ikke i læreplanene, men det betyr ikke at vi ikke kan identifisere noe som er viktig. Grunnen til at jeg ikke vil gå tilbake til en slik måte å bygge læreplaner på, er at de i detalj gikk langt inn på hva som bør være skolen og lærernes domene. Det er godt i tråd med det jeg har sagt i mange sammenhenger at det ikke er slik at alt som er viktig i samfunnet skal detaljstyres inn i skolen, svarer ministeren.» http://www.vl.no/kultur/onsker-nasjonal-kulturkanon-men-ikke-i-skolen-1.910373

Etter neste åndedrag følger han opp med « I en tid som er mer flyktig, mangfoldig og individualisert enn tidligere, er det viktig å holde fast på noe som samler. En slik kanonprosess kan bidra til det. Den kan også bidra til at kulturarven fornyes for nye generasjoner.»

Jeg spør retorisk: hvordan kan «kulturarven fornyes for nye generasjoner» uten at den oppvoksende slekt blir systematisk eksponert for innholdet? Vi ser også at i Danmark der det har blitt etablert en kulturell kanon, har den jobbet seg inn i læreplanverket. Det er ingen grunn til å tro at den ville få en annen skjebne her. Etter en skumming av denne danske kanon, popper det selv for meg som udannet «fjeldape» opp et titalls navn på viktige danske diktere som ikke er inkludert i denne kanon. Se http://www.emu.dk/modul/vejledning-faget-dansk

Danskene har tatt med både Astrid Lindgren og Torbjørn Egner som «tilæg til folkeskolen». Tatt dansk politikk og kulturpolitikk i betraktning er jeg helt trygg på at det  da er utgavene med hottentotter og negerkonger som blir brukt.

Å få en sånn tilsvarende liste over foretrukne kulturelle produkter å eksponere elevene for vil være en gedigen nedtur for meg som norsklærer. Det vil innebære en overstyring av et yrke som allerede er overstyrt, og vil i svært få tilfeller styrke enkeltlærerens undervisning. Det vil kun være tilfelle der vi har en lærer uten fagkunnskaper og egne tanker og som ikke evner å omsette kompetansemål til konkret praksis. Jeg har ennå ikke møtt en sånn.  Om Høyre i fullt alvor mener at vi trenger en kulturell kanon for å «sikre at kulturarven for nye generasjoner», er det egentlig bare nok en bekreftelse på at vi ikke er de «drømmelærerne» de ønsker seg.

Hva vil en sånn kanon bety for mitt virke som lærer, og hva vil det bety for eleven? En kulturkanon er ikke en nøytral forslagsliste, men har en sterk normativ og styrende side.

Å finne kriterier for en slags nasjonal kulturell smaksans og et felles verdigrunnlag å orientere seg i dette mangfoldet på, vil ende opp med å bli en politisk maktkamp uten reell faglig fundamentering. En etablert kanon vil garantert bli en viktig del i styringen av faginnholdet, særlig i norskfaget.

Vi må se litt tilbake i nær skolehistorie for å se det lettere absurde som et sånt kanonforslag kan innebære. Frem til gjeldende læreplan Kunnskapsløftet(K06) hadde vi en pensumlæreplan som var dypt forankret i kulturell kanon og en sterk nasjonal identitet. Da Gudmund Hernes etter sigende skrev Generell del av læreplanen sittende alene på hytta, var det nok med Nordahl Rolfsens og hans lesebok som lettere eterisk bilde svevende på tømmerveggen. En klok norsk mann med skjegg i en tømmerkoie som koser seg med kulturskatten i hildringstimen. Bedre blir det ikke.

Denne Generelle delen har tross alt mange gode sider. Den har et komplekst menneskesyn og et bredt kunnskapssyn, til tross for at den er mettet med tanker om nasjonsbygging og kulturelt/politisk fellesskap. Den er godt etablert og likt av lærerne, blant annet fordi den har en nasjonal forankring og appellerer til tanker om «norskhet» og nostalgi. Den har en danningskomponent som mange savner i det kompetanse- og utdanningsjaget vi har i dag.

Med K06 ble det gjort et oppgjør med både denne nasjonsbyggingsmentaliteten og pensumtenkingen som vi hadde i læreplanene før K06, det var tverrpolitisk enighet om at en ville endre fokuset fra å dyrke en tungt nostalgisk læreplan med fokus på et «nødvendig» kunnskapsreservoar, til en mer individorientert kompetanselæreplan. K06 markerte en løsrivelse fra tanken om at dannelse skulle knyttes til nasjonal selvforståelse, og vi har med økende orientering mot generiske kompetanser på tvers av landegrenser fått en selvforståelse knyttet til globalisering og «verdensborgerskap».

En kongstanke i etableringen av K06 var at læreren selv skulle velge fagstoff, og ta didaktiske valg ut fra hva som var best egnet til å oppnå kompetansemålene. Læreren er den som kjenner elevene best, og er den som har den faglige og pedagogiske kompetansen til å velge relevant fagstoff. Det ble derfor sett på som en hemsko om valg av lærestoff var et statisk reservoar av kulturelle relikvier, i form av lange litteraturhistoriske lister og epokeinndelinger.

«Forestillingen om at staten kan skape et likeverdig skoletilbud gjennom detaljregulering og ­styring, erstattes med tillit til at den enkelte lærer, skoleleder og skoleeier selv har de beste forutsetningene for å vite hvordan god læring kan skapes og gjennomføres, innenfor rammen av nasjonale mål» (St.meld. nr. 30 (2003–2004), 25)

Vi har hatt Kunnskapsløftet i ti år, og mange vil si at vi har hatt ti år med målstyring. Det gikk nok ikke helt som arkitektene og idealistene bak planverket hadde tenkt seg. I realiteten har vi i «alle år», også før K06 hatt målstyring, men målene har endret seg, og dermed arbeidsmåtene.

Vi har fått både en kultur og en struktur som har byttet ut store formål knyttet til nasjonens særtrekk med målbare mål for individet. Kunnskapsløftet viste seg å innebære en utbytting av en sentralstyrt «hernesiansk» målstyring med en annen, «kompetansemålsk». Det løftet som ble avgitt i Stortingsmelding nr. 30 ble aldri innfridd. Mange lærere føler seg mer ufri og kontrollerte nå enn før K06 ble innført.

Kampen om lærernes autonomi har vært knallhard. Etter en opprivende streik i 2014, der lærernes makt over egen arbeidstid var i sentrum for konflikten, har vi heldigvis hatt mange positive hendelser. En situasjon som der og da splittet lærerne, viste seg å være en vekker for mange. I 2016 kom både rapporten til Ludvigsen-utvalget og rapporten om lærerrollen, og i høst ble det vedtatt en ny stortingsmelding for skole. I denne meldingen erkjennes det samme som i den forrige stortingsmeldingen, lærerne har for lite tillit.

«Stortinget ber regjeringen sikre at det er lærernes ansvar og faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen for å nå kompetansemål og oppfylle skolens generelle samfunnsmandat.» (Vedtak 9, Meld. St. 28 (2015-2016))

Det vil si at først blir det i forkant av K06 signalisert at lærerne har for lite tillit, mens det nå blir signalisert at vi innenfor K06 har for lite tillit. Det å ta vekk kanon og innføre kompetansemål har altså ikke styrket lærernes profesjonelle handlingsrom.

I denne situasjonen er det at Torbjørn Røe Isaksen i kraft av å lede Høyres programkomite vil gjeninnføre kanon. Hvem kunne ane at det skjuler seg en hemmelig Hernes-beundrer bak hans smukke fjes?

Å diskutere innholdet i kanon er en avsporing, vi må først og fremst se hvordan en kanon vil kunne la seg tilpasse gjeldende læringsregime. I virkeligheten vil innføringen av en kanon bety at vi legger et lag med styring opp på et eksisterende lag med styring. Det å være lærer og være underlagt både kompetansemål og en fagkanon er pasifiserende og lammende for alt som har med faglig integritet, kreativitet og skjønn å gjøre. Verdens mest interessante yrke vil bli verdens mest kjedelige.

Det å analysere og fortolke kompetansemål som du så finner metoder og konkret pensum for rettet mot og i samråd med elevene er den eneste veien vi kan gå fra der vi er i dag. Målstyringen må i midlertid nedjusteres, og kravene til å spalte opp kompetansemål ned til en fantasillion læringsmål må vi gravlegge. Stortinget vedtak om å forenkle læreplanen må ikke kompenseres for av kommunene med å tilføre mere lammende kontrollprosedyrer. Den fagsterke og selvstendige lærer i en krets av likesinnede, profesjonsfellesskapet selv, skal ha definisjonsmakten fra planverk til utført undervisning.

Selv har jeg ikke bare en kanon. Jeg har mange. Jeg kan orientere meg i disse og prøve meg frem kreativt for å se hva som skaper gjenklang, entusiasme og faglig utvikling hos eleven. Mine kolleger har sine erfaringer, og i erfaringsutveksling og fagsamtale utvikler vi den lokale kanon som skal til for å lage relevant og god undervisning. Vår egen litterære arv vil alltid stå i sentrum, men vi skal ha frihet til å gå inn i verdenslitteraturen og se på både hva som skiller oss og hva som ener oss. Vi kan ikke ha en «nordahlrolfsensk» tilnærming, der vi polerer kulturarven og dyrker majoritetskulturen sine kronjuveler. Vi må for eksempel alltid ha muligheten til å gå inn i postkolonial litteratur for å pirke litt i kulturell selvgodhet. Den er stor nok som den er.

Debatten om innholdet i kanon er ok, så lenge det i all ufarlighet forblir en selskapslek for de hvite dannede som får anledning til å skryte av hvilken litteratur de kjenner til. Som en forpliktende og styrende norm for norskundervisning er det helt ut. Det blir ikke aktuelt at jeg får en liste med litteratur å forholde meg til som mer enn noe annet vil bidra til å opprettholde skillet mellom «oss» og «dem».

Vet egentlig Høyre hva de vil? Nå nyskrives Generell del av læreplanen på ordre fra kunnskapsministeren, som er fundamentert på kanon og det nasjonale, samtidig som K06 som praksis stadig frikoples fra det nasjonale og går i ett med OECD sin kompetansetenking og PISA sine ferdighetsmålinger. Dette er dobbelkommunikasjon når en trekker en kanon opp av hatten på denne måten. En kanon som vil føre til doblet målstyring. Harskt fett på gammal ister.

Blir min faglige frihet tatt fra meg med et blylokk av styring lagt på toppen av den styringen vi allerede har, har jeg bare en ting å si: Farvel læreryrke.

Generell del av læreplanen. Verdier for fall?

640px-iron_-melting

Nå er det like før vi får et utkast fra KD sin skrivergruppe til ny Generell del av læreplanen. Generell del av læreplanen er et viktig dokument av mange grunner, og vi må følge med på hva som skjer nå.

Generell del handler om hva vi snakker om når vi snakker om kvalitet. Den handler om hva slags  betydning bredde i opplæringen har satt opp mot spesialisering. Den handler om å forankre opplæringen i hva slags samfunn vi ønsker, som et moderne demokrati. Ungdom som mister troen på demokratiet ramler enten inn i apati eller finner måter å agere på som faller utenfor demokratiet. Det å danne individ som vil demokrati, har troen på demokratiet og som bruker demokratiet aktivt er den eneste garanti vi har for å opprettholde og utvikle samfunnet. generell del skal være vår fellesvisjon for samfunnet og vårt felles grunnlag for å drive skole, uansett hvor vi selv befinner oss.

Det arbeides på spreng nå med dette viktige dokumentet.

Kunnskapsdepartementet har blant annet hatt en blogg der hvem som helst har kunnet poste lengre kommentarer, refleksjoner og innlegg om Generell del. Følgende personer har, på vegne av seg selv eller sin arbeidsgiver, gitt bidrag på bloggen:

  • Likestillings- og diskrimineringsombud, Hanne Bjurstrøm
  • Prosjektleder for verdensarv i læreplanene, Anne Haugen Wagn
  • Rådgiver innen utdanning og språk i Foreningen Norden, Heidi Lønne Grønseth
  • Styreleder i KS, Gunn Marit Helgesen
  • Tillitsvalgt og lærer ved Voksen skole i Oslo, Simon James-Eide
  • Ungt Entrepenørskap, Tore Kåpvik
  • Førsteamanuensis ved Det teologiske meninghetsfakultet, Janicke Heldal Stray
  • Administrerende direktør i Econa, Tom Bolstad
  • Tidligere rektor, Øyvind Sørreime
  • Administrerende direktør i Finans Norge, Idar Kreutzer
  • Nestleiar i Norsk lektorlag, Olav S. Myklebust
  • Lektor på Vålerenga skole, Sara Kristensen Grødem
  • Pedagog i Syng og Strekk, Margaret Heldor
  • Lektor på Frogn videregående skole, Anders Michelsen
  • Lektor og tillitsvalgt i Utdanningsforbundet, Roar Ulvestad
  • Fylkesopplæringssjef i Telemark, Helge Galdal
  • Leder i Norsk Lektorlag, Rita Helgesen
  • Rektor ved Stanghelle skole, Robert Flatås
  • Lærer ved Sandefjord VGS, Åge Hvitstein
  • Kommunalsjef oppvekst Voss kommune, medlem i KS grunnskolefaglig nettverk, Else Berit Kyte
  • Direktør ved Norsk senter for menneskerettigheter UiO, Inga Bostad
  • Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen
  • Nestleder i Skolenes Landsforbund, Terje Moen
  • Førsteamanuensis emeritus v/Høgskolen i Oslo og Akershus, Sissel Østberg
  • Førsteamanuensis ved NTNU, Per Bjørn Foros
  • Sten R. Ludvigsen, professor ved Institutt for pedagogikk, UiO
  • Leder i Utdanningsforbundet, Steffen Handal

Praktiserende lærere skulle vi hatt flere av på bloggen, men de innleggene vi har er gode. Flertallet av innleggene prøver å forholde seg til Generell del som helhet, mens noen pisker kjepphestene sine så det holder. En god mosaikk av stemmer der ingen bør ignoreres. Det kan også være gode grunner til at kjepphester blir kjepphester.

I tillegg har KD brukt tre bredt sammensatte fokusgrupper som har gitt tilbakemelding på utkast. Utkastet vil gå ut til høring nå på nyåret, før det blir vedtatt en ny versjon.

Det er mange ting å si om denne prosessen, og ikke minst om innholdet i blogginnleggene, som er kjempeinteressante. I Heldal Stray sitt doktorgradsarbeid fra 2009 om demokratisk medarbeiderskap i skolen blir flere viktige aktører i fagplanutviklingen intervjuet. Både tidligere og nå avdøde statssekretær Helge Ole Bergesen, og Kristin Clemet, forteller (om enn på litt ulik måte) at det var rett og slett tidsnød og redsel for unødig støy som gjorde at Generell del fra 1993 fikk være med inn i Kunnskapsløftet. Særlig Clemet var tydelig i at dette var et ugreit, altfor blomstrende og for lite pragmatisk dokument.

Kunnskapsminister Røe Isaksen gjennomfører nå bare den ryddejobben som Clemet et.al ikke fikk tid til. Der Clemet hadde med seg Bergesen som «tough guy», har Røe Isaksen god støtte i statssekretær Bjørn Haugstad, som sjelden legger fingrene mellom.

Det er tydelig at dannelseskomponenten i Generell del var litt uhåndterlig for både Bergesen og Clemet, og at de ikke hadde mye til overs for sånt humanstisk «chit-chat» med PISA-resultatene blinkende på netthinna.

«Det kan synes som om Bergesen forstår dannelse som en trivselsdimensjon, slik dannelse diskuteres i forhold til L97. Blant annet bruker han begrepet ”fritidsklubb” når han beskriver skolen. For å understreke viktigheten av at skolen skal fokusere på ferdigheter, legges ferdigheter som forutsetning for dannelse. På den måten unngår Bergesen å berøre den normative dimensjonen ved skolens samfunnsoppdrag – inkludert den demokratiske. «(Helldal Stray 2009: s. 178)

Både Bergesen og Clemet ville tone ned danningsretorikk og kjøre grunnleggende ferdigheter frem som læreplanens fundament.

Det blir spennende og litt nifst å se hvor det bærer nå. Ofte er det slik at når du først får en ny virkelighet at du skjønner hvor bra du hadde det. Hernes var en omstridt person, og det tok lang tid før hans Generelle del fikk anerkjennelse og verdi. Sånn som den er, utfordrer den K06 og praksis på mange områder. Med en mulig strømlinjeforming blir en bare en etter tidens mål politisk korrekt foaje inn i K06 sin hovedstue. Vi trenger den i midlertid som et forpliktende verdikompass. Vi skal ha et fundament å jobbe fra, men vi trenger også noe å jobbe mot, og tanker om hva slags helhet opplæringen går inn i. Det er ingen motsetning mellom å legge vekt på grunnleggende ferdigheter og samtidig arbeide mot overordnede mål fundamentert i et inkluderende menneskesyn og et bredt kunnskapssyn.

En styrket Generell del vil kunne bidra til at Kunnskapsløftet blir den tillitsreformen den var tenkt å være, og være med på å sikre at grunnleggende ferdigheter blir tolket fornuftig inn i både danning- og utdanningsoppdraget til skolen. Laila Aase, som arbeidet med norskdelen av k06 sier i intervju med Heldal Stray:

Og danningen har selvfølgelig en viktig moralsk side. Jeg tror at, tradisjonelt sett, så dreide det seg jo om å tilegne seg de fire kardinaldydene (Visdom, mot, rettferdighet og måtehold) . Man kan jo diskutere hva det egentlig betyr, men altså, her ligger, jeg mener at danning har en praktisk side, og fordi det har en praktisk side, så har det en sosial side selvfølgelig. Så det handler på en måte om at man møter andre mennesker med den kunnskapen man har, og med den innsikten man har i kulturen, og den forståelsen man har for situasjonen hos andre. Norskfaget har, sammen med de andre fagene selvfølelig, en viktig rolle å spille her. Fordi vi påtar oss en særlig oppgave når det gjelder å utvikle språket.

Grunnleggende ferdigheter er alltid knyttet til en kulturell kontekst, og dette båndet KAN Generell del fortsette å minne oss på.

Jeg er ikke i tvil om at ny Generell del kan bli bra om det blir tatt hensyn til tilbakemeldingene som blant annet har kommet på KD sin blogg. Jeg er imponert over samstemtheten i mange av innleggene, og hvordan de fleste understreker  viktigheten av et bredt kompetansebegrep som innbefatter både handlingskompetanse og et verdigrunnlag tuftet i demokrati, likeverd og mangfold. Grunnintensjonene som jeg leser i Generell del som den er, blir fremstilt som viktige av de aller aller fleste.

Noen av innleggene treffer meg likevel sterkere enn andre:

Etter å ha lest både innlegget fra Helldal Stray og doktorgradsarbeidet hennes, står det klart for meg at hva slags plass vi gir demokrati i skolen og veien  til fullverdig medborgerskap henger nøye sammen. Det at demokrati nå blir gitt status av å være et fagovergripende tema kan føre til en styrking av å lære OM demokrati i skolen, men om det betyr at skolen blir mer demokratisk er mindre sikkert. Veien frem til aktivt handlende  og fullverdig medborger må for meg innebære en progresjon der vi ikke bare utvikler kunnskap, men og er mer demokratiske i hverdagen. Grensene for læreren og elevens autonomi og medbestemmelse må ikke være for trange.

Med en nitid utformet kompetansemålplan har vi en viss grad av ufrihet. Denne kan endres i kommende læreplanarbeid der det er et stort ønske om å ha færre og mer generelle mål. Vi kan få en bedre skolehverdag, om demokratikomponenten i Generell del styrkes og vi får en forenkling av planene. Da er det mulig at vi kan få igjen noe av det kreative handlingsrommet vi trenger for å bygge fagglede og entusiasme, uten å måtte kikke oss over skulderen eller å føle oss sivilt ulydige når vi finner på noe faglig sammen med elevene som det svinger av.

Hanna Arendt skrev om «Politisk eksistens» som det å utholde og forholde seg til forskjellighet. Elevene våre er i så måte politisk eksisterende fra før de begynner i skolen. Forskjellighet som forutsetning for og utfordring for demokratiet er et av hovedspørsmålene jeg har forsøkt å forholde meg til i mitt eget skriftlige eksperiment.

Etter å ha lest de ulike bidragene på bloggen, strammet jeg opp mitt eget utkast til Generell del av læreplanen på mange steder. I tillegg har jeg lagt inn en klikkbar innholdsfortegnelse som gjøre det lettere å bevege seg i teksten. Jeg har også i mange av delene avrundet med et konsentrat av viktige poeng, i kursiv. Under 5.3. Demokrati lyder dette konsentratet som følger:

Elevene skal ha opplæring om demokratiet: å lære hvordan demokratiet er knyttet til kunnskaper om demokratiets historie, hvordan demokratiet er organisert og hvordan politiske prosesser foregår. Elevene skal utdannes for demokratisk medborgerskap gjennom å utvikle kritiske ferdigheter i kritisk tenking og kommunikasjon. Elevene skal lære demokrati gjennom aktiv deltagelse og praktisk erfaring

Dette siste utkastet mitt er tilgjengelig helt i enden av denne teksten. Det følgende er innledningen til dette utkastet:

Generell del av læreplanen fra 1993 har fungert som et etisk ankerfeste i arbeidet med å forsvare bredde og mangfold i opplæringen. Om det ikke er et dokument som vi tar frem for å planlegge og gjennomføre konkret undervisning, er det likevel dette grunnfjellet av verdier, kunnskapssyn og menneskesyn vi baserer profesjonaliteten og yrkesutøvelsen på. Her kan vi få bekreftet kjerneverdiene og samle energi til å planlegge, endre eller holde på kursen. Mest som et privat eksperiment prøvde jeg å se for meg hvorvidt det var mulig å integrere de ulike anbefalingene som ligger i Ludvigsen-rapporten, lærerrollerapporten og den nyeste stortingsmeldingen om skole, og i all ydmykhet utmeisle de i en ny generell del selv. Resultatet er de følgende tjueen sidene helt til sist i innlegget.

 

http://nygenerelldel.regjeringen.no/2016/12/15/demokrati-og-medborgerskap-i-ny-generell-del-og-laereplaner-for-fag/

https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/30460/AvhandlingJHStray.pdf?sequence

 

sisteversjonpdf

Sjølvasten og faga som måtte gå

facepalm

Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen kjem til å bli huska for mange ting, når han om ikkje lang tid endrar beite. Han har uttalt at han ikkje stiller til omval neste haust, og som ideologisk kronprins er det vel å forvente at han blir orakel-trainee i Civita, i påvente av Clemet sin abdikasjon.

Kompetansekrava for lærarar blir nok høgt oppe på lista over minneverdige vedtak. Krav om ei viss mengd studiepoeng for å undervise i norsk, matematikk og engelsk hadde vore relativt uproblematisk om det hadde blitt sett til å vere ein ny standard frå no og framover.

I staden saboterar han sitt eige prosjekt med å gje desse krava tilbakeverkande kraft, og får ein majoritet av lærarstanden mot seg. Både Kristin Vinje og Torbjørn Røe Isaksen, frå no kalla ”sjølvasten”, uttalte at utan å gje kommunane ein ti års frist, ville kommunane aldri ”levert varene”. Vinje: ”Ved å stille krav til kommunene og gi dem en tidsfrist sikrer vi at det ikke vil ta en hel generasjon før elevene er sikret å møte lærere med faglig fordypning i sitt fag.”

Denne kompetanseforskrifta ei rekke konsekvensar, mellom anna at den breidda vi har i humanistiske fag på høgskule-og universitet må vike. Den pragmatikken og tankegangen som er demonstrert gjennom kompetanseforskrifta, let seg kjenne att på andre stadar.

Kompetanseforskrifta gjer sitt til at studentar vel smalare. Dette gjer at søkjinga til somme fag går ned. Fag som i utgangspunktet var sårbare. Sjølvasten har erklært at det å drifte små fag er ulurt, og har innført krav om at det skal vere eit minimum tal studentar for at eit studie skal ha livets rett. Som på andre område er sparekniven kamuflert med eit diffust kvalitetsmotiv. Gjennom kompetanseforskrift vert etterspørselen regulert, deretter blir tilbodet vingeklypt med henvising til lav etterspørsel.

Sjølvasten: ”Vi vil fortsette å dyrke mangfoldet i sektoren, og det skal alltid være plass til små og smale fag i høyere utdanning. At vi gir et signal om at det er ønskelig med minst 20 studenter på hvert undervisningstilbud, er verken et pålegg eller noe som overstyrer ethvert annet argument. Det er først og fremst et middel for å nå målet om høy kvalitet».

I Tromsø er det heile tretten bachelorstudium som står i fare, fordi dei ikkje fyller minimumskravet om tjue studentar: Arkeologi, Arktisk anlegg, Cultural and Creative Entrepreneurship, Drama og teater, Filosofi, Kunstvitenskap, Matematikk og finans, Miljøledelse og forurensingsbiologi, Politikk, økonomi og filosofi, Religionsvitenskap, teologi, Russlandsstudier, allmenn litteraturvitenskap og Språk og økonomi.

Om ein repeterar Sjølvasten sin logikk er det å ikkje ha bachelorstudier i Russlandsstudier i Tromsø eit middel til høgare kvalitet? Sjølvasten seier i eit intervju at ”- Størrelse på studentgruppe er en av indikatorene på høy kvalitet. Så når man har studieprogram som ikke makter å samle flere studenter over tid, bør de ansvarlige overveie tiltak for å få opp tallet.” Har Sjølvasten innsett at det er andre demografiske forhold i Tromsø enn i Oslo? Det å få ti studentar til eit studium i Tromsø er ein heilt annan prestasjon enn å klare det i Oslo.

Pragmatikken som er manifestert i kompetansemål for lærarane har forplanta seg ut i utdanningssystemet. Viktige fagområde er trua. Breidden i humanistisk og naturvitskaplege fag er under press. Klassiske fag som mellom anna filosofi og arkeologi er under kniven i Tromsø, eit særs viktig naturvitskapleg fag som miljøleiing og forureiningsbiologi, og Russlandsstudier. Å gje desse faga dødsstøyten når studenttalet bikkar under eit visst tal, er å gje dødsstøyten til nasjonen si totale kunnskapsutvikling.

Kunnskapsarbeid er og distriktspolitikk. At ein frå Senja skal måtte fare til Oslo for å gjennomføre Russlandsstudier er absurd.

Høyre skryt på seg å vere kunnskapsparti. Det skal dei ha, dei dyrkar ikkje kva kunnskap som helst. Du må kunne ganske lite for å vere so sjølvsikker som sentrale politikarar i Høyre.

@@@

Eit felt der sparekniven blir særskilt aktiv framover, er dei humanistiske faga

I 2017 kjem det ei ny stortingsmelding om humaniora. Akademia blir då ytterlegare innlemma i ein politisk definert samanheng og avkrevd ”produksjon” på andre vilkår enn sine egne. Statssekretær i Kunnskapsdepartementet, Bjørn Haugstad ytret i denne samanheng at: ”Jeg er sikker på at det finnes en masse av sexy og deilige problemstillinger ute i samfunnet, som er både faglig interessante og nyttige.” Noko å tenke på for forskningsmiljøa når dei skal utforme nye hypoteser for testing. Av og til lurer eg på kven som eigentleg er kunnskapsminister.

I rapporten”hva skal vi med humaniora” fra 2014 står ”Humaniora (kan) synes å ha kommet under press i forbindelse med hva man kunne kalle en pragmatisk, mer nytteorientert vending i forskning og høyere utdanning. De økonomiske interessene synes å ha blitt sterkere aksentuert, og samfunnets behov defineres i større grad i instrumentelle termer.”

I denne rapporten vert det identifisert fire område der det står særskilte ting på spel for humaniora sin samfunnskontrakt: ”Offentlighet og dannelse”, ”Det nasjonale og det globale”, ”Nytte og beredskap” og ”Vitenskapssyn og egenart”, og rapporten tek til orde for ein idé om humaniora som ein type vitenskapelig beredskap som gjør oss betre skikka til å takle kriser, det vi ikkje kan føresjå, og det usikre og tilfeldige.

Dette er kunnskap vi treng, og som ikkje vert utvikla av forskingsmiljø som blir årelata, vengeklypt, sentralisert eller nedlagt. Sjølvasten hadde kome langt med å lese denne rapporten og ta den alvorleg, i staden for å bestille stortingsmelding med namnet sitt på.

@